Frequently Asked Questions

Het Algemeen Diagnostisch Protocol (ADP) is de basis van elk handelingsgericht diagnostisch traject. De Specifieke Diagnostische Protocollen (SDP)’s zijn geschreven als aanvulling op deze basistekst. Wanneer je een SDP raadpleegt, dien je steeds het ADP bij de hand te hebben.

Het ADP:

• gaat in op de invulling van de belangrijkste opdrachten en afspraken, taakverdeling, aandachtspunten, … binnen CLB en onderwijs
• licht systematisch de verschillende fases van het zorgcontinuüm toe.
• beschrijft de denkkaders en begrippen die als een rode draad doorheen de protocollen lopen.
• integreert het M-decreet, zowel op vlak van terminologie als binnen de fases van het zorgcontinuüm.

Meer informatie kan je vinden in het Caleidoscoopartikel ‘Prodia verbouwt en vernieuwt: Het Algemeen Diagnostisch Protocol'.

Als Prodia helemaal nieuw is voor jou, begin je best vanuit het Algemeen Diagnostisch Protocol. Dit protocol belicht de belangrijkste denkkaders voor school en CLB en beschrijft de invulling van de verschillende fases van het zorgcontinuüm. De Specifieke Diagnostische Protocollen belichten verschillende domeinen van het functioneren van leerlingen en mogelijke problemen die kunnen ontstaan.

Om gemakkelijker te navigeren in het Algemeen Diagnostisch Protocol hebben we leeswijzers ontwikkeld voor Brede Basiszorg, Verhoogde Zorg en Uitbreiding van Zorg. De leeswijzers zijn telkens op dezelfde manier opgebouwd. In de linkerkolom vind je de indeling van het protocol. De tweede kolom beschrijft de aandachtspunten per onderdeel, in dezelfde volgorde als in het protocol. In de derde kolom vind je verwijzingen naar praktische informatie en materialen. Aan de hand van de richtvragen uit de laatste kolom kan je reflecteren over je huidige werking.

Ben je een CLB-medewerker en wil je vooral het handelingsgericht diagnostisch traject binnen Uitbreiding van Zorg in de vingers krijgen, dan kan je naast de leeswijzers ook beroep doen op de oefenformulieren waarin het werken met ICF-CY ook al verweven zit.

De tekst HGD en ICF-CY versterken elkaar wil antwoorden geven op bovenstaande vragen. Je vindt er aanknopingspunten om ICF-CY handelingsgericht te gebruiken in de verschillende fases van het HGD-traject.

Wie op zoek is naar meer duiding bij de kaders, vindt voor ICF-CY hier en voor HGD hier meer informatie.

Er bestaan weinig maatregelen die typisch zijn voor een bepaalde fase of die pas na een bepaalde fase kunnen worden ingeschakeld. Veel hangt af van wie het traject opvolgt (de klasleerkracht, het zorgteam op school, het CLB…) en welk traject er gelopen wordt.

In fase 0, de brede basiszorg die aan alle leerlingen wordt geboden, horen de maatregelen die opgenomen worden in de algemene klas- en schoolwerking. Dit zijn over het algemeen differentiërende en remediërende maatregelen. Een aanpak hoort thuis binnen de brede basiszorg als de aanpak binnen het zorgbeleid voor alle leerlingen past en door de klasleerkracht in de klas wordt gebruikt én opgevolgd. 

Wanneer blijkt dat een leerling meer nodig heeft dan de brede basiszorg, gaat de leerling over naar verhoogde zorg (fase 1). Het zorgteam van de school bekijkt samen met leerling, ouders en leerkracht hoe de leerling (of groep leerlingen) op school extra zorg kan krijgen. De aangeboden zorg wordt binnen schoolintern opgenomen en opgevolgd. Hier gaat dit vaak over remediërende, compenserende en eventueel dispenserende maatregelen.

Voorbeeld van een maatregel uit de verhoogde zorg:

Tom kan zijn aandacht moeilijk langdurig op een taak richten wanneer in klas individueel wordt gewerkt. De klasleerkracht bespreekt dit op het zorgteam. Na overleg met de leerling en ouders wordt bepaald om Tom gebruik te laten maken van een koptelefoon. Zoals bij elke maatregel wordt na een vooropgestelde tijd geëvalueerd of de leerling met een koptelefoon zich inderdaad beter langdurig op een taak kan richten. Een terugkeer naar brede basiszorg zou hier kunnen wanneer door aanpassingen in de zorg in de klas geen extra maatregel meer moet worden toegepast. Dit kan zijn omdat de koptelefoon niet meer nodig is of omdat de koptelefoon werd opgenomen in de brede basiszorg. In dat geval werden de koptelefoons ter beschikking gesteld voor alle leerlingen in de klas (brede basiszorg).

Fase 2 is een diagnostische fase. Wanneer school, leerling of ouders er binnen verhoogde zorg geen of onvoldoende antwoord vinden op wat de leerling nodig heeft, dan kloppen zij aan bij het CLB die een leerlinggebonden traject loopt. Het doel van dit traject is om uit te zoeken wat de leerling nodig heeft om zijn leerkansen optimaal te kunnen benutten. De maatregelen die na dit traject worden afgesproken tussen leerling, ouders, school en eventueel andere betrokkenen kunnen maatregelen zijn op schoolniveau. Deze maatregelen worden binnenschools in fase 0 of in fase 1 opgevolgd.

De school is volgens het M-decreet wettelijk verplicht redelijke aanpassingen te doen, maar als ouder kan je geen maatregelen afdwingen. De school is eindverantwoordelijke in de vertaalslag van onderwijsbehoeften naar relevante en redelijke aanpassingen.

Een constructieve samenwerking tussen leerling, ouders, school, CLB en eventueel externe hulpverleners is hierbij heel belangrijk. Hoe meer alle partijen betrokken zijn in het bepalen van de doelen, onderwijsbehoeften en maatregelen, hoe beter de samenwerking en de uitvoering van de maatregelen zal zijn. Een beperkt aantal goede maatregelen op maat van de leerling geniet de voorkeur boven een lijst met standaardmaatregelen.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Vanuit Prodia zijn er geen richtlijnen, maar het ADP kan wel inspiratie geven om met Lars te werken.

Lars geeft je de mogelijkheid om trajecten op verschillende manieren te registreren. ‘Onthaal’ en ‘Vraagverheldering’ gaan in principe aan het HGD-traject vooraf (cf Lars en BVR), maar in de realiteit is ‘Vraagverheldering’ al een groot deel van je ‘HGD-intake’. Als je als centrum meer handelingsgericht wil werken, is het dan ook aangewezen om de nadruk te leggen op een goede vraagverheldering en die aan te vullen met het bevragen van de wensen en verwachtingen van de cliënt, het bredere functioneren van de leerling binnen zijn context en de al ondernomen stappen en hun effecten (HGD-intake). Vandaar dat Prodia aanmoedigt om bij de activiteit zowel ‘Vraagverheldering’ als ‘HGD-intake’ te registreren.

Het klopt dat alle binnenkomende vragen verhelderd moeten worden en dat soms tijdens je vraagverheldering blijkt dat er geen diagnostisch traject nodig is. Dan kan je aan je ‘Vraagverheldering’ meteen bijvoorbeeld Informatie/advies koppelen. Maar als je even reflecteert of overlegt met een collega (= strategie/indicatiestelling) zit je al in een kort HGD-traject waarbij die vraagverheldering onderdeel is van de intake. Prodia is ervan overtuigd dat bij het geven van handelingsgericht advies of het overgaan tot kortdurende begeleiding of samenwerking met het netwerk een kort HGD-traject een meerwaarde biedt. Zo reflecteert de CLB-medewerker (alleen of met collega’s) over het doel, (contra)indicaties… vooraleer een advies te geven of verdere stappen te zetten.

Kijk ook eens bij de LARS nieuwsbrieven en LARS tips (Q-ool).

Prodia heeft geen specifiek diagnostisch protocol rond onderwijsloopbaanbegeleiding. Wij nemen vragen naar onderwijsloopbaanbegeleiding mee in de verschillende fases van het zorgcontinuüm binnen ons Algemeen Diagnostisch Protocol en onze Specifieke Diagnostische Protocollen.

De Vlaamse Werkgroep OLB-diagnostiek gaf in 2016 een OLB-themanummer van Caleidoscoop vorm (jaargang 28 nr. 4 juli-augustus 2016, http://caleidoscoop.mijnclb.be/index.php?ID=41604).

In het eerste artikel van dit themanummer 'Hoezo, onderwijsloopbaanbegeleiding en diagnostiek?' (pagina 7-11) vind je in box 2 (pagina 10) een paginagroot overzicht van hoe OLB-begeleiding kwaliteitsvol uitgebouwd kan worden in het zorgcontinuüm. 

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van (gemotiveerd) verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis. Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een verslag, maar het nog onvoldoende helder is wel type BuO best aansluit op de doelen en specifieke onderwijsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een (gemotiveerd) verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?    

Verschillende onderwijskundige en wetenschappelijke argumenten pleiten tegen het behoud van het label ‘hoogbegaafdheid’. We geven in deze visietekst kort weer waarom we niet voor het label ‘hoogbegaafdheid’ kiezen, waarvoor een afbakening van cognitief sterke leerlingen wel kan dienen, hoe je zicht krijgt op doelen en onderwijs-opvoedingsbehoeften bij cognitief sterk functioneren en hoe je kan omgaan met vragen naar of over een label. Meer uitgebreide informatie vind je uiteraard ook terug in het Theoretisch deel van het Protocol Cognitief Sterk functioneren.

In de media en via allerlei nieuwsbrieven wordt vaak extra aandacht gevraagd voor uitzonderlijk hoofbegaafde leerlingen. Het gaat dan om leerlingen met een IQ van 145 of meer en/of bij wie de kenmerken van hoogbegaafdheid vroeger of extremer voorkomen. Eerst en vooral zorgt de operationalisering van deze criteria voor problemen. Intelligentietests hebben vaak maar een beperkt differentiatievermogen bij de hoogste scores. We kunnen ook niet betrouwbaar en valide meten wat het betekent dat kenmerken van cognitief sterk functioneren 'vroeger' of 'extremer' zouden voorkomen. Bovendien wordt binnen het vernieuwde Protocol Cognitief sterk functioneren niet meer gesproken over 'hoogbegaafdheid', maar over 'cognitief sterk functioneren'. Daarbij gaat het om leerlingen die voor brede cognitieve vaardigheden (zoals blijkt uit een intelligentieonderzoek) en/of prestaties op schoolvorderingentoetsen tot de beste 10% van een relevante vergelijkingsgroep behoren. Hiermee hebben we het criterium van het totaal IQ losgelaten. Vanuit een handelingsgericht perspectief zien we immers dat we geen extra informatie krijgen over de onderwijsbehoeften van een leerling door een dergelijke afbakening. Ook de groep 'uitzonderlijk hoogbegaafden' is een heterogene groep, met grote verschillen naargelang hun profiel van cognitieve vaardigheden, prestaties, leerling- en omgevingskenmerken (zoals motivatie of bijkomende problemen), waardoor ze verschillende onderwijsbehoeften hebben. Voor ons is het dus niet zinvol om over een aparte (uitzonderlijke) groep te spreken.

Leerkrachten zijn geneigd om cognitief sterk functioneren vooral te associëren met goede schoolresultaten. Bijgevolg worden cognitief sterke leerlingen die om één of andere reden niet presteren naar hun vermogen, niet altijd als dusdanig herkend door hun leerkrachten. Bovendien maken jongens meer kans om als 'cognitief sterk' herkend te worden door een leerkracht dan meisjes. Dit betekent dat een deel van het cognitief talent in Vlaanderen onder de radar blijft. Zie ook Welke verklaringen biedt het Protocol Cognitief sterk functioneren voor onderpresteren?

Bij vergelijkbare schoolresultaten duiden leerkrachten soms leerlingen aan als 'cognitief sterk', omdat ze een grote inzet vertonen of omdat ze duidelijk signalen geven van verveling in de klas. Deze selectie is niet altijd terecht. Het is belangrijk om leerkrachten te wijzen op deze mogelijke vertekeningen en hen te informeren over mogelijke aanwijzingen van cognitief sterk functioneren. Bij een vermoeden van cognitief sterk functioneren is het zinvol om signaleringsinstrumenten te gebruiken en zo nog beter zicht te krijgen op de cognitief sterke leerlingen in een klas. Mogelijke signalen van cognitief sterk functioneren vind je ook terug in het protocol (Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm - Sterk functioneren - Kwalitatieve indicaties) en in een artikel van Project Talent. 

We bespreken in het theoretisch deel twee vormen van onderpresteren: absoluut en relatief onderpresteren. Bij absoluut onderpresteren presteren leerlingen onder het gemiddelde en dus minder goed dan (de meeste van) hun leeftijdsgenoten. Deze vorm valt het snelste op. Bij relatief onderpresteren presteren leerlingen gelijkwaardig aan of beter dan hun leeftijdsgenoten, maar minder goed dan wat er op basis van hun mogelijkheden verwacht mag worden. Deze laatste vorm is doorgaans moeilijker te detecteren (zie ook Hoe kunnen leerkrachten de cognitief sterke leerlingen in hun klas herkennen?).

Een mogelijke verklaring voor onderpresteren is te vinden in de Bijlage Mindset (p. 7-8). Volgens een recent, theoretisch model kunnen maladaptieve motivationele overtuigingen, zoals een fixed mindset, ervoor zorgen dat cognitief sterke leerlingen bij een plotse toename van uitdagingen (bijv. bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs) maladaptieve copingstrategieën ontwikkelen met onderpresteren als gevolg. Bij andere cognitief sterke leerlingen zijn het niet zozeer maladaptieve overtuigingen over zichzelf als wel een kosten-batenafweging in termen van tijd en inspanning en een lage persoonlijke waardering van schoolse prestaties die een rol spelen in het ontstaan van onderpresteren. Ook bij deze leerlingen fungeert een plotse toename van uitdagingen als een trigger om te beginnen onderpresteren.

Zie ook Hoe ga je als CLB-medewerker best te werk bij (vermoeden) van onderpresteren?

Bij (vermoeden van) onderpresteren is het extra belangrijk om andere onderzoeksmethoden te gebruiken dan meting om de verschillende elementen van het geïntegreerd werkmodel in kaart te brengen. In het diagnostisch traject bekijk je als CLB-medewerker best welke verklarende mechanismen bij een onderpresteerder doorwegen (zie Welke verklaringen biedt het Protocol Cognitief sterk functioneren voor onderpresteren?), vooraleer te beslissen op welk vlak (bijv. mindset, copingstrategieën, zelfvertrouwen of faalangst versus waardering van schoolse prestaties en kosten-batenafweging) acties ondernomen moeten worden. Daarnaast is het van belang om ook de context mee te nemen als mogelijk belemmerende factor in het geval van onderpresteren. Komt de context voldoende tegemoet aan de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie van de leerling? Sluit de context voldoende aan bij de zone van naaste ontwikkeling en interesses van de leerling?

Vooral een plotse toename van uitdagingen kan, afhankelijk van de mindset of overtuigingen van een cognitief sterke leerling, een trigger zijn voor onderpresteren. Daarom is het aangewezen om reeds van in de lagere school voldoende uitdaging te voorzien.

Als CLB-medewerker kan je op het vlak van onderpresteren ook je signaalfunctie inzetten. Als uit verschillende trajecten in eenzelfde school blijkt dat veel cognitief sterke leerlingen bijvoorbeeld een fixed mindset hebben, zou de school hier extra rond kunnen werken. Dit hoeft niet in een verrijkingsklas te gebeuren, want uit onderzoek is gebleken dat het bevorderen van een growth mindset alle leerlingen ten goede komt.

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage 'Faire diagnostiek van cognitief functioneren'. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage 'Faire diagnostiek van adaptief gedrag' doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

• Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQ_CHC) of slechts een paar BCV-indexen?
• Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV's of het totale IQ_CHC?
• Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
• Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter -  lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.

• Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
• De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
• In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, ... Linken naar executieve functies was eerder 'nice to know' dan 'need to know'.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

In het Protocol Diagnostiek bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (2011) was IQ  het enige criterium om van zwakbegaafdheid te kunnen spreken. Anders dan bij verstandelijke beperking was er geen verwijzing naar adaptief gedrag. Het label 'zwakbegaafdheid' is ook geen voorwaarde om bijkomende zorg of hulp te verkrijgen.

Het is uiteraard wel mogelijk dat een leerlign niet voldoet aan de criteria van verstandelijke beperking, maar wel nood heeft aan bijkomende zorg. Ga daarbij op zoek naar wat wel mogelijk en haalbaar is voor de leerling binnen zijn context. In het protocol vind je handvatten om ruim zicht te krijgen op het functioneren en van daaruit doelen te bepalen en onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften te formuleren.

Bij zeer laag functionerende leerlingen is het niet mogelijk om het functioneren op dezelfde manier in kaart te brengen als bij leerlingen die over gemiddelde tot lage cognitieve vaardigheden beschikken. Voor deze zwakst functionerende leerlingen geldt nog sterker dat we gebruik moeten maken van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. De meeste IQ-tests hebben slechts een beperkt differentiatievermogen in het laagste bereik (lager dan drie standaardafwijkingen onder het gemiddelde of lager dan 55). Diezelfde bedenking is ook te maken bij de scores op diagnostische instrumenten voor adaptief gedrag.

Vanuit de praktijk is er anderzijds de ervaring dat de diversiteit binnen deze groep leerlingen aan de linkerkant van de Gausscurve erg groot is. Om kwalitatieve gegevens te kunnen aanvullen met een kwantitatief profiel van cognitieve vaardigheden werkten Walter Magez en Els De Jonghe een werkwijze uit als alternatief voor het deviatie-IQ. Zie Protocol Cognitief zwak functioneren, Uitbreiding van zorg, Onderzoeksfase, Hoe onderzoeken, Meting. Deze werkwijze laat toe om - volgens het CHC-model - het totale IQ en de scores voor afzonderlijke brede cognitieve vaardigheden onder de ondergrens van de normtabellen zo betrouwbaar mogelijk te benaderen. Een beknopte bespreking is te vinden in De Jonghe, E. (2016). IQ lager dan 50? Vastlopen op de ondergrens van intelligentietests is verleden tijd. Caleidoscoop, 25(5), 26-33.

De eerste versie van dit materiaal is uitgegeven bij VCLB Service. 

• Magez, W. & De Jonghe E. (2015). Het zeer lage IQ. Deel I: Een schoolpsychologische benadering in de psychodiagnostische praktijk. Brussel: VCLB Service.
• De Jonghe E. & Magez, W. (2015). Het zeer lage IQ. Deel II: Werkwijzer. Brussel: VCLB Service.

Vanaf eind maart 2021 is een herwerkte versie beschikbaar. De publicatie daarvan gebeurt in beheer van CAP VZW. Bestellingen lopen via PDC Thomas More.

• Magez, W., De Jonghe, E., & Van Parijs, K (2021). Het zeer lage IQ: een meet- en werkwijzer.

Op het CHC Platform komt een rubriek ‘het zeer lage IQ’ waar handelingsgerichte voorbeelden, casusbesprekingen, ervaringen, vragen en dergelijke een plaats kunnen krijgen en een veldmedewerker inspiratie en antwoorden kan vinden. De bijhorende werkbladen (waarbij de ‘verouderde’ subtests vervangen werden door de ‘nieuwe’) kunnen daar gratis gedownload worden.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van (gemotiveerd) verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis. Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een verslag, maar het nog onvoldoende helder is wel type BuO best aansluit op de doelen en specifieke onderwijsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een (gemotiveerd) verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?    

Strikt genomen stel je de diagnose globale ontwikkelingsachterstand omdat je nog niet zeker genoeg bent over het niveau van functioneren om een diagnose verstandelijke beperking uit te spreken. Dat houdt in principe in dat er nog niet voldaan is aan de diagnostische criteria voor een verslag Type 2. Anderzijds zijn we van mening dat wanneer de specifieke onderwijsbehoeften van een kleuter duidelijk in de richting van het aanbod van Buitengewoon onderwijs Type 2 gaan, een degelijk onderbouwde diagnose globale ontwikkelingsachterstand volstaat om het opmaken van een verslag te motiveren. Globale ontwikkelingsachterstand is beperkt tot kinderen jonger dan 5 jaar en dus steeds een tijdelijke diagnose. Een richtlijn is om jonge kinderen met ontwikkelingsachterstand na 2 jaar te hertesten, uiterlijk op scharniermomenten zoals de overgang van kleuter naar lagere school.

In het Protocol Cognitief zwak functioneren gaan we in het HGD-traject, bij de onderzoeksfase in op het stellen van de diagnose globale ontwikkelingsachterstand. Zie Protocol Cognitief zwak functioneren - Uitbreiding van zorg, pagina's 27-29. Via het Overzicht diagnostisch materiaal Cognitief zwak functioneren kan je doorklikken naar beschikbare meetinstrumenten. Zie specifiek voor inschatting adaptief gedrag de bijlage Operationalisering criterium adaptief gedrag.

In lijn met het Prodia-protocol worden in het Classificerende Diagnostische Protocol Verstandelijke Beperking van het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek onder 5.2.1 aandachtspunten opgelijst voor jonge kinderen (<5 jaar). In de tekst worden diagnoses 'algemene ontwikkelingsvertraging', 'algemene ontwikkelingsachterstand' en 'vermoeden van verstandelijke beperking' als synoniemen gehanteerd. 

Zie ook Hoe kunnen we als CLB-team beslissen of voor een kleuter een verslag (IAC of overstap BuO) kan worden opgemaakt?

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage 'Faire diagnostiek van cognitief functioneren'. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage 'Faire diagnostiek van adaptief gedrag' doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

• Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQ_CHC) of slechts een paar BCV-indexen?
• Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV's of het totale IQ_CHC?
• Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
• Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter -  lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.

• Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
• De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
• In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, ... Linken naar executieve functies was eerder 'nice to know' dan 'need to know'.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Hier geven we meer algemene richtlijnen weer. Voor een meer uitgebreid antwoord op deze vraag kan je terecht bij Operationalisering criterium adaptief gedrag.

Om op een kwaliteitsvolle wijze het adaptief gedrag in kaart te brengen, vinden we het belangrijk om steeds de visie van 2 informanten uit 2 verschillende contexten te hebben. We raden dus aan om zowel de thuiscontext als de schoolcontext te bevragen.

De resultaten van de schoolcontext zullen normaal gezien kwantitatief kunnen geïnterpreteerd worden. Het kan echter voorvallen dat de resultaten van de ouders/opvoedingsverantwoordelijken enkel kwalitatief kunnen geïnterpreteerd worden (bv: je hebt de vragenlijst moeten vertalen, je hebt veel bijkomende informatie en voorbeelden moeten geven en/of hebt hem samen met de ouders moeten invullen). Belangrijk is dan om de kwalitatieve resultaten van de ouders samen te leggen met de kwantitatieve resultaten van de school. Er zijn dan 2 scenario’s mogelijk:

• Ofwel liggen de resultaten (kwantitatief en kwalitatief) op dezelfde lijn. Dan gebruik je het kwantitatieve, meest betrouwbare resultaat om het adaptief gedrag van de leerling te evalueren. In het geval van anderstalige ouders en/of cognitief zwakke ouders, zal je bijvoorbeeld waarschijnlijk het kwantitatieve resultaat van de school gebruiken.
• Ofwel liggen de resultaten (kwantitatief en kwalitatief) niet op dezelfde lijn. Dan is het belangrijk dat je samen met jouw team jullie klinisch oordeel inzetten. Probeer hierbij ook de informatie die je tot nu toe verkregen hebt aan te vullen met andere informatie. Dit kan via het houden van gesprekken met verschillende betrokkenen, observaties, het bekijken van het LVS van de leerling…

Denk eraan dat je pas een cijfer mag opnemen omtrent het adaptief gedrag van een leerling als je voldoende zeker bent van een valide en betrouwbare inschatting van dit adaptieve gedrag.

Momenteel (schooljaar 2020 – 2021) zijn bij bijna geen enkele leerling in type 2 de adaptieve vaardigheden in kaart gebracht met de ABAS-3. Veelal werden andere instrumenten gebruikt (Pedi-nl, SRZ-i….). Wij raden dan ook aan om de ABAS-3 toch af te nemen, maar het IQ niet te hertesten als er tijdens het basisonderwijs al een IQ-bepaling is geweest en er geen bijkomende indicaties zijn dat deze bepaling een over- of onderschatting zou zijn.

Kijk echter zeker na of de diagnose verstandelijke beperking op een kwaliteitsvolle manier vastgesteld is in het verleden. (zie Classificerend Diagnostisch Protocol Verstandelijke beperking of SDP Cognitief zwak functioneren).

• Zo niet, dan moet er opnieuw een inschatting gebeuren van een eventuele diagnose verstandelijke beperking.
• Zo wel, bekijk of de inschatting die er toen op basis van het adaptief gedrag en IQ gemaakt is nog steeds strookt met het functioneren van de leerling nu.
  
  • Indien dit niet het geval is, moet het functioneren van de leerling opnieuw in kaart gebracht worden en gebruik je hiervoor de ABAS-3.
  • Indien IQ en adaptief gedrag op een kwaliteitsvolle manier vastgesteld werden en de resultaten nog stroken met het beeld dat je nu hebt van de leerling, dan kan je – in het kader van prioritering opdrachten – niet voor hertesting kiezen en het verslag niveau secundair onderwijs opmaken met het gebruik van deze gegevens.

Een aantal kritische bemerkingen:

• Een doorverwijzing naar het BuSO doen op basis van een IQ dat afgenomen werd op kleuterleeftijd is ten stelligste afgeraden.
• Wees in het kader van prioritering opdrachten, voorzichtig met de nodige diagnostiek door te schuiven naar het secundair onderwijs.
• In situaties waarbij het adaptief gedrag in kaart gebracht werd toen de leerling nog niet zo lang in België naar school of crèche ging, dient er zeker een herevaluatie te gebeuren.

Voor een meer uitgebreid antwoord op deze vraag kan je terecht bij Operationalisering criterium adaptief gedrag en Faire diagnostiek van adaptief gedrag.

De ABAS 3 is een vragenlijst die genormeerd is door de vragenlijst gewoon te bezorgen aan de informanten (niet in interview). In de praktijk merken we echter dat dit vooral bij ouders niet evident is. Vaak heeft de vragenlijst wat situering nodig waardoor je meer valide en betrouwbare antwoorden krijgt binnen een interview. Of zelfs heel veel situering bij bijvoorbeeld cognitief zwakkere, kansarme of anderstalige ouders. Het afnemen van deze vragenlijst bij ouders uit kansengroepen, ouders die de Nederlandse taal niet beheersen en ouders die cognitief zwakker functioneren is dan ook vaak erg tijdsintensief en de resultaten kunnen vaak niet kwantitatief geïnterpreteerd worden omdat men in die mate af moet wijken van de standaardafname. CLB-medewerkers stellen zich de vraag of het hier dan nog een meerwaarde is om de ABAS-3 af te nemen en of er niet beter gewerkt kan worden met een ander onderzoeksinstrument. Het antwoord hierop is – in afstemming met prof Bea Maes en prof Ilse Noens – nog steeds neen, gezien er op dit ogenblik geen andere instrument is dat genormeerd is op de totale populatie en de verschillende aspecten van adaptief gedrag grondig bevraagt.

In de handleiding staat echter dat voldoende kennis van de Nederlandse taal en schriftelijke taalvaardigheid een voorwaarde zijn voor het invullen van de vragenlijst.

• Bij cognitief zwakkere ouders kan het aangewezen zijn om de vragen voor te lezen en zelf concrete voorbeelden te geven. Probeer hierbij niet te ver te gaan en dus niet te vervallen in ellenlange dialogen. Wanneer er een uitgebreide mondelinge toelichting aan te pas komt, dient er namelijk opgepast te worden met een kwantitatieve interpretatie van de resultaten. Een afname waarbij je wat meer uitleg geeft, wordt een ‘afname onder bijzondere omstandigheden’ genoemd en is niet-gestandaardiseerd.  Belangrijk is dat je dan als CLB-team jouw klinisch oordeel inzet en de betrouwbaarheid van je afname inschat.
• Ook bij anderstalige ouders is het vaak nodig om de ABAS in gesprek af te nemen. Hierbij zo dicht mogelijk bij de vragen blijven is uiteraard wel aan te raden, maar het is ook een stuk de inschatting van de professional die bepaalt of je wel of niet iets met de scores kan doen in functie van classificatie. Een alternatief kan ook zijn om de Engelse versie van de ABAS-3 te bezorgen aan de ouders en dan de Vlaamse normen te gebruiken. Uit onderzoek blijkt namelijk dat zo gemeten wordt wat dient gemeten te worden (validiteit is dus in orde). Bij Franstalige ouders kan het afgenomen worden door elk item zo letterlijk mogelijk te vertalen tijdens de afname. De interpretatie moet dan met de nodige voorzichtigheid gebeuren en via het inzetten van het klinisch oordeel is het belangrijk om in te schatten of je de gegevens al dan niet kwantitatief kan interpreteren. Bovendien dient in de verslaggeving ook vermeld te worden dat de afname op deze wijze gebeurd is.

Vanuit Operationalisering adaptief gedrag wordt aangegeven om zeker twee informanten te bevragen: zowel ouders/opvoedingsverantwoordelijken al school. Vanuit de school kan je normaal gezien wel een kwantitatieve interpretatie verkrijgen. Die kan je dan zeker aanvullen met kwalitatieve gegevens van de ouders (indien de gegevens op deze wijze zijn verzameld dat een kwantitatieve interpretatie van de ouders niet mogelijk is). Meer informatie over faire diagnostiek bij adaptief gedrag zit ook in de bijlage hieromtrent en deels in de handleiding.

Probeer zeker de ABAS-3 af te nemen met de ouders. Indien het niet lukt, grijp dan niet naar oud psychometrisch materiaal om de adaptieve vaardigheden in kaart te brengen. Ga dan liever over naar andere onderzoeksmethoden (gesprek, observatie…).

Aanvullend aan gestandaardiseerd psychometrisch materiaal is het sowieso aan te raden om adaptief gedrag in kaart te brengen via gesprek met leerling, ouders, leerkrachten en observatie van de leerling. Via gesprekken en observaties kom je ook heel wat te weten over de adaptieve vaardigheden van een leerling (maar dan heb je natuurlijk niet de kwantitatieve gegevens die nodig zijn voor classificerende diagnostiek).

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van (gemotiveerd) verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis. Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een verslag, maar het nog onvoldoende helder is wel type BuO best aansluit op de doelen en specifieke onderwijsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een (gemotiveerd) verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?    

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Een school kan een leerling met lees- of spellingproblemen bij het CLB aanmelden wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak evalueert en merkt dat:

• de aanpak voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
• de bezorgheden blijven bestaan;
• er behoefte is aan externe ondersteuning.

Het CLB kan binnen de verhoogde zorg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school. Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, neemt het CLB de regie over en start een handelingsgericht diagnostisch (HGD-)traject.

Zie beslisboom: overgang verhoogde zorg naar uitbreiding van zorg.

• Bijvoorbeeld: Sam (2^de leerjaar) blijft moeite hebben om correct te schrijven. Haar geschrift is moeilijk leesbaar en ze schrijft de woorden zoals zij ze hoort (“un hujs”). Op school werd al van in de 3^de kleuterklas extra zorg gegeven voor schrijfmotoriek. Sinds het eerste leerjaar wordt zij op school begeleid voor spelling. Zowel op vlak van schrijfmotoriek als spelling merken ouders en school op dat de achterstand ten aanzien van haar klasgenootjes enkel vergroot. Sam verliest haar motivatie en weigert soms te schrijven. School en ouders contacteren het CLB en vragen zich af:
  • Waarop zetten we thuis en op school best in?
  • Hoe werken we best aan Sams motivatie en schrijfplezier?
  • Is externe hulp aangewezen voor schrijfmotoriek of voor spelling? Wat heeft prioriteit?

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvraag van de leerling, ouder of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een specifieke intake rond lees- en spellingproblemen zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken. Later, in de onderzoeksfase kunnen we in een gesprek wel gericht aspecten van het lezen en spellen bevragen. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘Hoe onderzoeken’ binnen de Onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol.

Ja, het is belangrijk dat het CLB samen met het zorgteam, de ouders en de leerling rond de tafel zit wanneer gedacht wordt aan een doorverwijzing naar logopedie. Deze verwijzing komt er in principe na een handelingsgericht diagnostisch (HGD)- traject vanuit het CLB (uitbreiding van zorg).

Het is vanzelfsprekend dat het zorgteam zowel leerlingen als ouders tijdig betrekt of uitnodigt voor een overleg over de lees- en spellingproblemen en een mogelijke aanpak (verhoogde zorg), ook voor er sprake is van een doorverwijzing naar het CLB. Dit blijft een werkpunt want uit onderzoek [1]  blijkt dat ongeveer de helft van de ouders zelf de beslissing tot inschakelen van buitenschoolse hulp nam, zonder advies van school of CLB.

Bij een doorverwijzing neemt het CLB haar draaischijffunctie op. Buitenschoolse hulpverlening en de zorg op school stemmen best goed op elkaar af zodat zij complementair zijn en het zwaartepunt van ondersteuning bij lees- en spellingproblemen zoveel als mogelijk bij de school ligt.

[1] Onderzoek Buitenschoolse Hulpverlening http://www.ond.vlaanderen.be/obpwo/projecten/2012/12.01/OBPWO_1201_Beleidssamenvatting.pdf en artikel Caleidoscoop

Ja, dyslexie en dyscalculie zijn diagnoses die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyslexie?’ neemt het CLB-team verder in het HGD-traject mee in de mate dat deze kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Alvorens de vraag of de leerling dyslexie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-danredenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyslexie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyslexie heeft, dan…’

Soms betekent een diagnose dyslexie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de lees- en spellingproblemen. Toon bijvoorbeeld vraagt zich af waarom hij ondanks alle inspanning er toch niet in slaagt om vlot te lezen en correct te spellen. Hij wil weten of hij dyslexie heeft. Dit kan voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Toon geen dyslexie heeft? Toon zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Toon hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

Neen, het protocol Lezen & Spellen bevat geen standaard testbatterij voor lees- en spellingproblemen of voor dyslexie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met lees- en spellingproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyslexie wordt  geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste meetinstrument om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: Hoe weet ik of de leerling gemotiveerd is voor extra instructie? Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra instructie uitproberen en zo nagaan of de leerling hiervoor te motiveren is. 

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De leerstoornissen zijn immers maar een fractie van de leerproblemen.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn (cf. supra). Heeft het toekennen van het label dyslexie een meerwaarde voor deze leerling in het Buitengewoon Onderwijs waar er voor elke leerling sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van  aanpassingen / maatregelen? Vaak hebben leerlingen in het buitengewoon onderwijs al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (‘Ik heb niet alleen ASS maar ook nog dyslexie.’).

In de bijlage Dyslexie-dyscalculie voor leerlingen met een verslag in BuO een aantal handvatten die je kunnen helpen bij het afwegen van de criteria.

Bij meertalige leerlingen spelen verschillende factoren een rol bij het leren lezen en spellen. Dit zorgt ervoor dat het bij lees- en spellingproblemen soms moeilijk is om te weten waar de problemen mee samenhangen. Zoals in andere trajecten is ook hier het onderkennen en het verklaren van de problemen ondergeschikt aan het zoeken naar een betere aanpak.

Bij meertalige leerlingen^[2] wordt dyslexie moeilijk herkend. Toch komt dyslexie bij deze groep even vaak voor. Een moeilijkheid bij onderzoek naar dyslexie is dat de gebruikte meetinstrumenten vaak te talig zijn en er ook dikwijls geen relevante vergelijkingsgroep voorhanden is (zie ADP: Faire diagnostiek).

In het protocol wordt in de verschillende fasen van het zorgcontinuüm verwezen naar de zorg voor meertalige leerlingen. Meer specifiek staan bij de fase ‘Uitbreiding van zorg’ onder ‘Wat onderzoeken’ aandachtspunten voor onderzoek bij meertaligen evenals bij ‘Toelichting bij Meting’. In het theoretisch stuk staan ook aandachtspunten bij lees- en spellingontwikkeling van meertalige leerlingen.

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met lees- of spellingproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Anna en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook dat voor Anna niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn als voor Adam.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor lezen en spellen. Meer algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

In het vernieuwde protocol gaat meer aandacht naar de dimensionele benadering van lees- en spellingproblemen. Prodia integreert ICF-CY in het handelingsgericht diagnostisch traject. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase. Het clusteren gebeurt doelgericht, in functie van het beantwoorden van de hulpvragen en het bepalen van een aanpak. Oog hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context is hierbij cruciaal.

Om te kunnen bepalen wat een leerling met lees- of spellingproblemen nodig heeft, moeten we concreet uitzoeken wat nu juist wel en niet lukt. Het gebruik van ICF-CY helpt bij het concretiseren. Ter ondersteuning worden in de Onderzoeksfase de gekende rubrieken van ‘Wat onderzoeken’ samen genomen met de domeinen en categorieën van ICF-CY. Dit maakt het makkelijker om de onderzoeksresultaten op te nemen in het ICF-schema dat deel uitmaakt van het integratief beeld.

Bij leerlingen met lees- en spellingproblemen zetten we bij het bepalen van doelen enerzijds in op het verhogen van activiteiten (integratie-en aanbevelingsfase). We streven ernaar om de leerling zo goed mogelijk te laten lezen en schrijven. Anderzijds is het ook ons doel om participatieproblemen omwille van lees- en spellingproblemen zo miniem mogelijk te houden. Een goed beeld op de verschillende componenten van ICF-CY draagt bij tot een duidelijker beeld op het functioneren van de leerling in zijn context en helpt ons bij het bepalen van hoge maar realistische doelen. Het protocol geeft een aantal concrete voorbeelden ter inspiratie (zie SDP Lezen en Spellen, Integratie- en aanbevelingsfase).

Ook in het theoretisch deel van het vernieuwde protocol gaat er meer aandacht naar dimensionele classificatie van lees- en spellingproblemen. ‘Dimensionele classificatie’ gaat ruimer dan vroeger in op mogelijke belangrijke domeinen en categorieën (ICF-CY) bij een leerling met lees- en spellingproblemen. Hierbij wordt vertrokken vanuit aspecten die in het protocol al aan bod kwamen (bv. positieve aspecten en ondersteunende factoren, elementen uit de verklaringstheorieën over dyslexie, relevante ontwikkelingsaspecten).

Voor algemene info over het gebruik van ICF-CY in een HGD-traject zie ICF-CY en HGD versterken elkaar.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Ja. Hoewel in de protocollen het achterstandscriterium voor zowel dyslexie als dyscalculie geformuleerd is als een score ‘beneden’ percentiel 10, kan ook bij leerlingen met een score ‘gelijk aan’ percentiel 10 een diagnose gesteld worden. Bijvoorbeeld voor het LVS-VCLB zijn dit leerlingen die een score halen in de E-zone. Een cut-off is steeds een vrij arbitrair gegeven. Het verschil tussen ‘gelijk aan’ of ‘kleiner dan’ percentiel 10 zal slechts minuscuul zijn. Uiteraard neem je ook steeds andere informatie mee in de afweging om een diagnose te stellen en baseer je je nooit op slechts één testresultaat. Voor leerlingen die net boven het criterium scoren (percentiel 10-15), kan bijkomende evidentie (bijvoorbeeld zeer sterke cognitieve vaardigheden) het CLB-team doen beslissen om toch de diagnose te stellen. 

Hierbij verwijzen we naar het artikel rond klinisch oordeel in Caleidoscoop (verwacht in januari-februarinummer 2019).

Met dank aan het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen, met name Prof. Pol Ghesquière en Prof. Annemie Desoete.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie - categoriale classificatie, p 83): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende lees- en spellingaanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus / het CLB-team. Aan de hand van een foutenanalyse kan worden nagegaan welke basisspellingregels wel of niet beheerst zijn, welke spellingregels gekend zijn (leerling kan de regel uitleggen maar niet toepassen) en welke spellingregels niet of onvoldoende gekend zijn. Bvb. Als blijkt dat een leerling bepaalde basisspellingregels niet kan verwoorden dan kan eerst nagegaan worden of dit aan een tekort in het spellingaanbod en remediëring ligt. Een periode van remediëring is dan nodig om zeker te zijn dat het hier over een hardnekkig spellingprobleem gaat.

In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring inzetten (dit hoeft niet bij een logopediste te zijn) vooraleer een diagnose te stellen. Onafhankelijk van de criteria voor dyslexie, is bijkomende remediëring altijd aangewezen voor leerlingen met lees- of spellingproblemen. Samen geheugenkaarten maken voor het onthouden en toepassen van spellingregels helpt hen om inzicht te krijgen in spelling en in hun eigen sterktes en zwaktes.

Voor lezen zegt onderzoek[1] inderdaad dat het plafond gemiddeld op 15 jaar ligt maar kan variëren tussen 11 en 23 jaar. Voor spelling vonden we geen wetenschappelijk onderzoek maar we kunnen vermoeden dat het ook bij spellen niet aangewezen is om te vlug te stoppen met remediëren of geen remediëring meer op te starten.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Ja. Om de ernstige taalproblemen bij meertalige kinderen te diagnosticeren als ontwikkelingsdysfasie mag de ernst van hun taalproblemen niet toe te schrijven zijn aan de meertalige opvoeding alleen en moeten ze minstens 1 jaar Nederlandstalig taalaanbod genoten hebben.  De betrokken leerling moet ook duidelijk problemen hebben met het verwerven van de eigen moedertaal (thuistaal).  Dit laatste kan aangetoond worden aan de hand van testing, uitgebreide anamnese of een taalanalyse van de moedertaal.  Bovendien verloopt bij deze leerlingen het verwerven van het Nederlands beduidend minder vlot dan bij andere meertalige leerlingen die in een vergelijkbare situatie opgroeien.

Om bij deze leerlingen een faire inschatting te maken van hun cognitieve vaardigheden in het kader van een handelingsgericht diagnostisch traject is het noodzakelijk dat we zoveel mogelijk gebruik maken van het niet-talige kanaal.  Dit houdt in dat we werken met opdrachten waarbij de leerling geen taal moet gebruiken om een antwoord te geven (taalexpressie) en dat de opdrachten zelf weinig taal bevatten (receptieve taal).

Een niet-talige index is geen aparte cognitieve vaardigheid en wordt psychometrisch berekend aan de hand van een combinatie van brede cognitieve vaardigheden uit het CHC-model.  Voor meer info over het berekenen van deze index verwijzen wij naar de nota die opgesteld is door CAP VZW en die terug te vinden is op het CHC-platform. In het kader van een mogelijke diagnose ontwikkelingsdysfasie geven wij er de voorkeur aan om te werken met de niet-talige index (te plaatsen binnen CHC) i.p.v. het Performaal IQ.

In functie van een goede afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling met taalproblemen blijven we binnen het HGD-traject uiteraard wel oog hebben voor de evolutie van het talige kanaal en de invloed ervan op het cognitief functioneren. Dit geldt ook voor leerlingen met een andere thuistaal.

Ontwikkelingsdysfasie is in se een logopedische problematiek die zich kenmerkt door een ernstig verstoorde taalontwikkeling waarbij de spraak- en taalproblemen zeer hardnekkig zijn en niet toe te schrijven zijn aan een beperkt niveau van cognitief functioneren, een gehoorverlies of een zichtbaar neurologisch letsel. Om dit laatste na te gaan is multidisciplinaire samenwerking nodig.

De logopedist die de leerling kent van de logopedische therapie schat in de eerste plaats de ernst en eigenheid van de taalproblematiek in.

Bij het stellen van de diagnose ontwikkelingsdysfasie is het vervolgens essentieel dat een gehoorstoornis kan uitgesloten worden. Om die reden is het laten opmaken van een recent audiogram door een audioloog of NKO-arts een noodzakelijke voorwaarde om de diagnose te kunnen stellen.

Een neuroloog kan de logopedist helpen om uit te sluiten dat de taalproblemen te wijten zijn aan een neurologisch letsel. 

Omdat een aantal kenmerken van ontwikkelingsdysfasie niet zo makkelijk te onderscheiden zijn van de kenmerken van een ontwikkelingsstoornis, zoals bijvoorbeeld ASS, kan het in bepaalde situaties aangewezen zijn om ook een kinderpsychiater te betrekken. Je vindt hier meer over in het theoretisch deel van het protocol onder Comorbiditeit en differentiaaldiagnose (p 69).

Voor meer duiding bij de criteria type 7 spraak- of taalstoornis binnen het M-decreet verwijzen we naar het document ‘Aanvulling Protocollen Diagnostiek in het M-decreet’.  Meer uitleg over de diagnostische criteria van ontwikkelingsdysfasie is terug te vinden in onze tekst – Aanvulling Protocol Spraak & Taal : Criteria Ontwikkelingsdysfasie (OD) en Kinderafasie (ook opgenomen als een Kort&Krachtig bij Caleidoscoop jg.28 nr.6)

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van (gemotiveerd) verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis. Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een verslag, maar het nog onvoldoende helder is wel type BuO best aansluit op de doelen en specifieke onderwijsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een (gemotiveerd) verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?    

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

Ja. Hoewel in de protocollen het achterstandscriterium voor zowel dyslexie als dyscalculie geformuleerd is als een score ‘beneden’ percentiel 10, kan ook bij leerlingen met een score ‘gelijk aan’ percentiel 10 een diagnose gesteld worden. Bijvoorbeeld voor het LVS-VCLB zijn dit leerlingen die een score halen in de E-zone. Een cut-off is steeds een vrij arbitrair gegeven. Het verschil tussen ‘gelijk aan’ of ‘kleiner dan’ percentiel 10 zal slechts minuscuul zijn. Uiteraard neem je ook steeds andere informatie mee in de afweging om een diagnose te stellen en baseer je je nooit op slechts één testresultaat. Voor leerlingen die net boven het criterium scoren (percentiel 10-15), kan bijkomende evidentie (bijvoorbeeld zeer sterke cognitieve vaardigheden) het CLB-team doen beslissen om toch de diagnose te stellen. 

Hierbij verwijzen we naar het artikel rond klinisch oordeel in Caleidoscoop (verwacht in januari-februarinummer 2019).

Met dank aan het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen, met name Prof. Pol Ghesquière en Prof. Annemie Desoete.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

Een school kan een leerling met wiskundeproblemen bij het CLB aanmelden wanneer het zorgteam samen met de leerling en de ouders de aanpak/verhoogde zorg van de school evalueert en merkt dat:

• de verhoogde zorg voor onvoldoende vooruitgang zorgt;
• de bezorgheden blijven bestaan;
• er behoefte is aan externe ondersteuning.

Het CLB kan binnen de verhoogde zorg betrokken worden als lid van het zorgteam. De regie ligt dan bij het zorgteam van de school en de CLB-medewerker ondersteunt de school. Wanneer een leerling zich aanmeldt bij het CLB of aangemeld wordt, neemt het CLB de regie over en start een handelingsgericht diagnostisch (HGD-)traject. Zie beslisboom: overgang verhoogde zorg naar uitbreiding van zorg.

Ook leerlingen die al een diagnose dyscalculie hebben kunnen nog steeds terecht bij het CLB. Bijvoorbeeld: 

Kamiel (einde 2^de middelbaar A-stroom) heeft een diagnose dyscalculie. Hij gebruikt stappenplannen en krijgt op school voldoende tijd om wiskunde-oefeningen te maken. Wiskunde vormt echter al meer dan één schooljaar een probleem. Vanaf volgend jaar komt er ook nog fysica/chemie of mogelijk economie in het lessentabel als hij op zijn huidige school een richting blijft volgen. Kamiel levert veel inspanningen om wiskunde onder de knie te krijgen. Zijn leerkrachten ondersteunen hem bij het maken van een geheugenschrift met de te kennen rekenprocedures en definities. Voor biologie is hij gemotiveerd omdat dit ook aansluit bij zijn interesses. Kamiel stelt zich de vraag of hij volgend jaar een vak zoals fysica/chemie of economie wel zal aankunnen. Hij vindt het logischer dat hij een richting kan kiezen met minder wetenschapsvakken. Hij zou zo zijn extra inspanningen kunnen besteden aan de verplichte vakken waarin wiskundige vaardigheden aan bod komen zoals natuurwetenschappen en aardrijkskunde.

De vraag van het zorgteam hierbij aan het CLB is: “Hoe kunnen wij Kamiel verder begeleiden? Welke compenserende maatregelen kunnen wij inzetten om Kamiel te ondersteunen?”
Kamiels vraag aan het CLB: “Bestaat er binnen het studiegebied ‘sport’ een richting die ik kan volgen waarin ik niet zoveel wiskunde heb?”

Ja, het is belangrijk dat het CLB samen met het zorgteam, de ouders en de leerling rond de tafel zit wanneer gedacht wordt aan een doorverwijzing voor rekentherapie. Deze verwijzing komt er in principe na een handelingsgericht diagnostisch (HGD)- traject vanuit het CLB (uitbreiding van zorg).

Het is vanzelfsprekend dat het zorgteam zowel leerlingen als ouders tijdig betrekt of uitnodigt voor een overleg over de wiskundeproblemen en een mogelijke aanpak (verhoogde zorg), ook voor er sprake is van een doorverwijzing naar het CLB. Dit blijft een werkpunt want uit onderzoek[1] blijkt dat ongeveer de helft van de ouders zelf de beslissing tot inschakelen van buitenschoolse hulp nam, zonder advies van school of CLB.

Bij een doorverwijzing neemt het CLB haar draaischijffunctie op. Buitenschoolse hulpverlening en de zorg op school stemmen best goed op elkaar af zodat zij complementair zijn en het zwaartepunt van ondersteuning bij wiskundeproblemen zoveel als mogelijk bij de school ligt.

Ja, dyscalculie (en dyslexie) zijn diagnoses die het CLB kan stellen. Tijdens het hele HGD-traject ligt de nadruk op wat de leerling nodig heeft om zo goed mogelijk te ontwikkelen en te functioneren. Onderkennende hulpvragen zoals ‘Heeft deze leerling dyscalculie?’ neemt het CLB-team verder in het HGD-traject mee in de mate dat deze kunnen helpen bij het formuleren van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling. Alvorens de vraag of de leerling dyscalculie heeft als hulpvraag mee te nemen, reflecteert het CLB-team over de relevantie van onderzoek hiernaar en de mogelijke voor- en nadelen ervan. Een als-danredenering helpt om te blijven focussen op de handelingsgerichtheid van het traject: ‘Als we weten dat deze leerling dyscalculie heeft, dan…’ maar ook ‘Als we weten dat deze leerling geen dyscalculie heeft, dan…’

Soms betekent een diagnose dyscalculie erkenning van de ernst en hardnekkigheid van de rekenproblemen. Erdal bijvoorbeeld vraagt zich af waarom hij ondanks alle inspanning er toch niet in slaagt om vlot te rekenen. Hij wil weten of hij dyscalculie heeft. Dit kan voor hem een stap zijn in het leren aanvaarden van zijn beperkingen en het leren inzetten van zijn sterktes en compenserende vaardigheden. Maar wat als na onderzoek blijkt dat Erdal geen dyscalculie heeft? Erdal zal dan ook zijn beperkingen moeten leren aanvaarden en zijn sterktes en compenserende vaardigheden moeten leren inzetten. Wat Erdal hierbij kan helpen, is zeker een essentiële vraag om mee te nemen in het HGD-traject.

In een intake binnen het HGD-traject willen we vooral de hulpvraag van de leerling, ouder of leerkracht helder krijgen, het probleem analyseren en het functioneren van een leerling binnen zijn context bevragen. Dit houdt in dat geen enkele intake zich tot een specifiek probleem beperkt of dat er een verdiepende expertise van de intaker wordt verwacht. Een specifieke intake rond wiskundeproblemen zou ervoor zorgen dat we niet meer breed naar de leerling kijken. Later, in de onderzoeksfase kunnen we in een gesprek wel gericht doorvragen op de verscheidene aspecten van wiskunde. Mogelijke aspecten die dan aan bod kunnen komen in een gesprek met leerling, ouder of leerkracht zijn te vinden in het luik ‘Hoe onderzoeken’ binnen de Onderzoeksfase van het HGD-traject in het protocol. 

Neen, het protocol Wiskunde bevat geen standaard testbatterij voor rekenproblemen of voor dyscalculie. In de strategiefase van het HGD-traject bepaalt het CLB-team of er voldoende informatie is om de hulpvragen te beantwoorden en aanbevelingen te formuleren. De relevante hypotheses worden getoetst in de onderzoeksfase.

Handelingsgerichte diagnostiek houdt in dat er geen gebruik wordt gemaakt van een standaardbatterij van tests die bij elke leerling met rekenproblemen wordt afgenomen. Ook bij het toetsen van de criteria dyscalculie wordt geen standaardbatterij afgenomen maar selecteert men het beste onderzoeksmiddel om te weten of de leerling aan de criteria voldoet. Feiten die niet helpen bij het beantwoorden van de hulpvraag worden niet in kaart gebracht. Bijvoorbeeld: aandachtsonderzoek gebeurt enkel als er een vraag is naar hoe de leerling te helpen bij het aandachtig zijn. We kiezen ook het beste onderzoeksmiddel (dat haalbaar is binnen de gegeven situatie) om een goed antwoord te vinden op de hulpvraag. Bijvoorbeeld: Hoe weet ik of de leerling gemotiveerd is voor extra instructie? Een bevraging van de ouders, de leerling, de leerkracht zal minder goed antwoord bieden dan al extra instructie uitproberen en zo nagaan of de leerling hiervoor te motiveren is. 

Zowel binnen verhoogde zorg als binnen uitbreiding van zorg vertrekken we bij het bepalen van een aanpak steeds van de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig (‘en wat niet’)?’. Hierbij houden we ook rekening met de toekomstige leer- en loopbaankansen van de leerling. We stellen doelen en bepalen de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en de ondersteuningsbehoeften van school en ouders. Zo komen we tot een aanpak op maat van de leerling.

Dit zorgt ervoor dat twee leerlingen met wiskundeproblemen verschillende maatregelen kunnen krijgen. Als we Somaya en haar ouders actief betrekken in het bepalen van de aanpak, zowel in verhoogde zorg als in uitbreiding van zorg, dan zullen zij ook begrijpen dat voor Somaya niet dezelfde maatregelen aangewezen zijn dan voor Ilias.

Binnen verhoogde zorg in het deel ‘Onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften en aanpak bepalen’ geven we een aantal concrete handelingsgerichte tips voor wiskunde. Algemene tips vind je terug in Tips bij het opstellen van maatregelen.

In het vernieuwde protocol gaat meer aandacht naar de dimensionele benadering van wiskundeproblemen. Prodia integreert ICF-CY in het HGD-traject. Dat is vooral zichtbaar bij het clusteren van informatie in de strategiefase en de integratie- en aanbevelingsfase. Het clusteren gebeurt doelgericht, in functie van het beantwoorden van de hulpvragen en het bepalen van een aanpak. Oog hebben voor de interactie tussen de leerling en zijn context is hierbij cruciaal.

Om te kunnen bepalen wat een leerling met wiskundeproblemen nodig heeft, moeten we concreet uitzoeken wat nu juist wel en niet lukt. Het gebruik van ICF-CY helpt bij het concretiseren. Ter ondersteuning worden in de Onderzoeksfase de gekende rubrieken van ‘Wat onderzoeken’ samen genomen met de domeinen en categorieën van ICF-CY. Dit maakt het makkelijker om de onderzoeksresultaten op te nemen in het ICF-schema dat deel uitmaakt van het integratief beeld.

Bij leerlingen met wiskundeproblemen zetten we bij het bepalen van doelen enerzijds in op het verminderen van de beperkingen voor wiskunde (integratie-en aanbevelingsfase). We streven ernaar om de leerling zo goed mogelijk wiskundige competenties te laten verwerven. Anderzijds is het ook ons doel om participatieproblemen omwille van wiskundeproblemen zo miniem mogelijk te houden. Een goed beeld op de verschillende componenten van ICF-CY draagt bij tot een duidelijker beeld op het functioneren van de leerling in zijn context en helpt ons bij het bepalen van hoge maar realistische doelen. Het protocol geeft een aantal concrete voorbeelden ter inspiratie (zie SDP Wiskunde, Integratie- en aanbevelingsfase).

Ook in het theoretisch deel van het vernieuwde protocol gaat er meer aandacht naar dimensionele classificatie van wiskundeproblemen. ‘Dimensionele classificatie’ gaat ruimer dan vroeger in op mogelijke belangrijke domeinen en categorieën (ICF-CY) bij een leerling met wiskundeproblemen. Hierbij wordt vertrokken vanuit aspecten die in het protocol aan bod komen (bv. positieve aspecten en ondersteunende factoren, elementen uit de verklaringstheorieën over dyscalculie, relevante ontwikkelingsaspecten).

Voor algemene info over het gebruik van ICF-CY in een HGD-traject zie ICF-CY en HGD versterken elkaar.

In de toelichting van de criteria vind je bij het hardnekkigheids-/resistentiecriterium (zie theoretisch deel 5.3 Classificatie - categoriale classificatie, p 99): “Vanaf de 2e graad secundair onderwijs wordt het resistentiecriterium milder gehanteerd aangezien leerlingen doorgaans voldoende wiskunde-aanbod hebben gekregen.” Het hardnekkigheidscriterium valt dus niet weg maar zes maanden intensieve remediëring is geen voorwaarde meer. Dit milder interpreteren ligt in handen van de diagnosticus / het CLB-team. We raden aan om dit te beoordelen op basis van analyse CLB-dossier en leerlingendossier school, verdiepende gesprek(ken), observatie, aanpak uitproberen en effect nagaan.
In de eerste graad secundair onderwijs raden we aan om nog op remediëring inzetten vooraleer een diagnose te stellen (Dit hoeft niet bij een rekentherapeute te zijn.).

Adviseren we Louise best om remediëring te volgen?

Uit wetenschappelijk onderzoek bleek dat zelfs bij 13- tot 14 jarigen met dyscalculie remediëring nog vooruitgang voor rekenen kan geven.[1] Voor de 1^e graad van het secundair onderwijs vertrekken we van het uitgangspunt om niet te vlug te stoppen met remediëren of mogelijk nog remediëring op te starten (naast het toepassen van compensatie en eventueel dispensatie). De motivatie van de leerling en de wijze waarop de remediëring georganiseerd wordt (op een aanvaardbare manier zodat het schools zelfbeeld van de jongere niet bedreigd wordt) zullen echter mee bepalen in welke mate remediëring nog haalbaar is voor de jongere.

Hou er – net zoals bij alle andere leerlingen – rekening mee dat het toekennen van een label voor- en nadelen heeft. Vooraleer de hulpvraag op te nemen, bekijk je best met de leerling, ouder en school wat mogelijke voor- en nadelen zijn. Heeft het toekennen van het label dyscalculie een meerwaarde voor deze leerling in het Buitengewoon Onderwijs waar er voor elke leerling sowieso voorzien wordt in een ruim geheel van  aanpassingen / maatregelen? Vaak hebben leerlingen in het buitengewoon onderwijs al een of meerdere label(s). Zij kunnen een mogelijk bijkomend label als extra erkenning van hun problemen ervaren maar evengoed als extra belasting ervaren (‘Ik heb niet alleen ADHD maar ook nog dyscalculie.’).

In de bijlage Dyslexie-dyscalculie voor leerlingen met een verslag in BuO vind je een aantal handvatten die je kunnen helpen bij het afwegen van de criteria.

Wanneer door het CLB een diagnose wordt gesteld, staat dit in het HGD-verslag vermeld. Een apart attest dyslexie/dyscalculie is dan niet meer nodig. In overleg met en mits toestemming van de leerling en/of de ouders bezorgt het CLB-team dit HGD-verslag aan het zorgteam van de school en externe betrokkenen. Het HGD-verslag kan ook gebruikt worden bij verwijzing voor (logopedische) begeleiding. Ook kinderen zonder een diagnose hebben recht op een onderwijsaanbod dat afgestemd is op hun individuele onderwijsbehoeften. De leerstoornissen zijn immers maar een fractie van de leerproblemen.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.