Frequently Asked Questions - Protocol Cognitief zwak functioneren

In het Protocol Diagnostiek bij vermoeden van zwakbegaafdheid en verstandelijke beperking (2011) was IQ  het enige criterium om van zwakbegaafdheid te kunnen spreken. Anders dan bij verstandelijke beperking was er geen verwijzing naar adaptief gedrag. Het label 'zwakbegaafdheid' is ook geen voorwaarde om bijkomende zorg of hulp te verkrijgen.

Het is uiteraard wel mogelijk dat een leerlign niet voldoet aan de criteria van verstandelijke beperking, maar wel nood heeft aan bijkomende zorg. Ga daarbij op zoek naar wat wel mogelijk en haalbaar is voor de leerling binnen zijn context. In het protocol vind je handvatten om ruim zicht te krijgen op het functioneren en van daaruit doelen te bepalen en onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften te formuleren.

Bij zeer laag functionerende leerlingen is het niet mogelijk om het functioneren op dezelfde manier in kaart te brengen als bij leerlingen die over gemiddelde tot lage cognitieve vaardigheden beschikken. Voor deze zwakst functionerende leerlingen geldt nog sterker dat we gebruik moeten maken van een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens. De meeste IQ-tests hebben slechts een beperkt differentiatievermogen in het laagste bereik (lager dan drie standaardafwijkingen onder het gemiddelde of lager dan 55). Diezelfde bedenking is ook te maken bij de scores op diagnostische instrumenten voor adaptief gedrag.

Vanuit de praktijk is er anderzijds de ervaring dat de diversiteit binnen deze groep leerlingen aan de linkerkant van de Gausscurve erg groot is. Om kwalitatieve gegevens te kunnen aanvullen met een kwantitatief profiel van cognitieve vaardigheden werkten Walter Magez en Els De Jonghe een werkwijze uit als alternatief voor het deviatie-IQ. Zie Protocol Cognitief zwak functioneren, Uitbreiding van zorg, Onderzoeksfase, Hoe onderzoeken, Meting. Deze werkwijze laat toe om - volgens het CHC-model - het totale IQ en de scores voor afzonderlijke brede cognitieve vaardigheden onder de ondergrens van de normtabellen zo betrouwbaar mogelijk te benaderen. Een beknopte bespreking is te vinden in De Jonghe, E. (2016). IQ lager dan 50? Vastlopen op de ondergrens van intelligentietests is verleden tijd. Caleidoscoop, 25(5), 26-33.

De eerste versie van dit materiaal is uitgegeven bij VCLB Service. 

• Magez, W. & De Jonghe E. (2015). Het zeer lage IQ. Deel I: Een schoolpsychologische benadering in de psychodiagnostische praktijk. Brussel: VCLB Service.
• De Jonghe E. & Magez, W. (2015). Het zeer lage IQ. Deel II: Werkwijzer. Brussel: VCLB Service.

Vanaf eind maart 2021 is een herwerkte versie beschikbaar. De publicatie daarvan gebeurt in beheer van CAP VZW. Bestellingen lopen via PDC Thomas More.

• Magez, W., De Jonghe, E., & Van Parijs, K (2021). Het zeer lage IQ: een meet- en werkwijzer.

Op het CHC Platform komt een rubriek ‘het zeer lage IQ’ waar handelingsgerichte voorbeelden, casusbesprekingen, ervaringen, vragen en dergelijke een plaats kunnen krijgen en een veldmedewerker inspiratie en antwoorden kan vinden. De bijhorende werkbladen (waarbij de ‘verouderde’ subtests vervangen werden door de ‘nieuwe’) kunnen daar gratis gedownload worden.

Wanneer jonge kinderen vastlopen in hun ontwikkeling, is het vaak niet gemakkelijk om hun profiel van functioneren voldoende betrouwbaar in kaart te brengen. Op welke ontwikkelingsgebieden is er een achterstand? Hoe ernstig moeten we die inschatten? Op welke ontwikkelingsgebieden loopt het beter? Welke begeleiding heeft deze kleuter binnen deze school- en gezinscontext nodig?

Soms lopen kleuters op school in die mate vast dat mogelijk ondersteuning nodig is om hen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen. Het CLB wordt gevraagd om de opmaak van (gemotiveerd) verslag te overwegen.

Bij de opmaak van een verslag binnen het kleuteronderwijs is volgens de regelgeving steeds een diagnose vereist, zoals verstandelijke beperking, emotionele of gedragsstoornis, (vermoeden van) spraak- of taalstoornis. Om aan degelijke differentiaaldiagnostiek te kunnen doen bij jonge kinderen is meestal procesdiagnostiek aangewezen. Daarbij wordt gedurende een langere tijd regelmatig geëvalueerd welke vooruitgang een kind maakt. Er is immers een grote variatie in het normale ontwikkelingsverloop. Op één bepaald ogenblik kan men wel een ontwikkelingsachterstand vaststellen, maar het kan gaan om een achterstand in de ontwikkeling van bij het begin of een stagnatie, vertraging of achteruitgang die optreedt tijdens de ontwikkeling. De precieze aard, omvang en verklaring van een achterstand worden vaak pas duidelijk na herhaalde evaluatiemomenten op diverse ontwikkelingsdomeinen. Ook het differentiëren tussen een verstandelijke beperking en andere ontwikkelingsstoornissen zoals ASS of een taalstoornis wordt dan beter mogelijk.

Wanneer het CLB-team voor een leerling denkt aan een verslag, maar het nog onvoldoende helder is wel type BuO best aansluit op de doelen en specifieke onderwijsbehoeften, dan kan het aangewezen zijn om eerst in te zetten op ondersteuning binnen de huidige school voor gewoon onderwijs op basis van een (gemotiveerd) verslag. Door binnen de vertrouwde omgeving beter zicht te krijgen op het functioneren van de leerling en het ontwikkelingsperspectief kan een heroriëntering met schoolverandering worden vermeden.

Zie ook Volstaat de diagnose globale ontwikkelingsachterstand voor een verslag Type 2?    

Strikt genomen stel je de diagnose globale ontwikkelingsachterstand omdat je nog niet zeker genoeg bent over het niveau van functioneren om een diagnose verstandelijke beperking uit te spreken. Dat houdt in principe in dat er nog niet voldaan is aan de diagnostische criteria voor een verslag Type 2. Anderzijds zijn we van mening dat wanneer de specifieke onderwijsbehoeften van een kleuter duidelijk in de richting van het aanbod van Buitengewoon onderwijs Type 2 gaan, een degelijk onderbouwde diagnose globale ontwikkelingsachterstand volstaat om het opmaken van een verslag te motiveren. Globale ontwikkelingsachterstand is beperkt tot kinderen jonger dan 5 jaar en dus steeds een tijdelijke diagnose. Een richtlijn is om jonge kinderen met ontwikkelingsachterstand na 2 jaar te hertesten, uiterlijk op scharniermomenten zoals de overgang van kleuter naar lagere school.

In het Protocol Cognitief zwak functioneren gaan we in het HGD-traject, bij de onderzoeksfase in op het stellen van de diagnose globale ontwikkelingsachterstand. Zie Protocol Cognitief zwak functioneren - Uitbreiding van zorg, pagina's 27-29. Via het Overzicht diagnostisch materiaal Cognitief zwak functioneren kan je doorklikken naar beschikbare meetinstrumenten. Zie specifiek voor inschatting adaptief gedrag de bijlage Operationalisering criterium adaptief gedrag.

In lijn met het Prodia-protocol worden in het Classificerende Diagnostische Protocol Verstandelijke Beperking van het Kwaliteitscentrum voor Diagnostiek onder 5.2.1 aandachtspunten opgelijst voor jonge kinderen (<5 jaar). In de tekst worden diagnoses 'algemene ontwikkelingsvertraging', 'algemene ontwikkelingsachterstand' en 'vermoeden van verstandelijke beperking' als synoniemen gehanteerd. 

Zie ook Hoe kunnen we als CLB-team beslissen of voor een kleuter een verslag (IAC of overstap BuO) kan worden opgemaakt?

Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage 'Faire diagnostiek van cognitief functioneren'. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage 'Faire diagnostiek van adaptief gedrag' doornemen.

Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?

• Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQ_CHC) of slechts een paar BCV-indexen?
• Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV's of het totale IQ_CHC?
• Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
• Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?

Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter -  lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is. 

Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.

• Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
• De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
• In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, ... Linken naar executieve functies was eerder 'nice to know' dan 'need to know'.

Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek. 

Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.

Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.

Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.

In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.

Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches. 

Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.

De diagnostische fiches van Prodia hadden dringend nood aan wat opfrissing. Omdat  de fiches enkel werden aangepast  bij de herwerking van een specifiek diagnostisch protocol, was een groot aantal niet meer up-to-date. Sommige instrumenten waren geen meerwaarde meer voor CLB en nieuwe instrumenten ontbraken. Bijgevolg werden in juni 2020 deze materialen verwijderd. Wij blijven deze pagina verder actualiseren bij een volgende update. 

Hier geven we meer algemene richtlijnen weer. Voor een meer uitgebreid antwoord op deze vraag kan je terecht bij Operationalisering criterium adaptief gedrag.

Om op een kwaliteitsvolle wijze het adaptief gedrag in kaart te brengen, vinden we het belangrijk om steeds de visie van 2 informanten uit 2 verschillende contexten te hebben. We raden dus aan om zowel de thuiscontext als de schoolcontext te bevragen.

De resultaten van de schoolcontext zullen normaal gezien kwantitatief kunnen geïnterpreteerd worden. Het kan echter voorvallen dat de resultaten van de ouders/opvoedingsverantwoordelijken enkel kwalitatief kunnen geïnterpreteerd worden (bv: je hebt de vragenlijst moeten vertalen, je hebt veel bijkomende informatie en voorbeelden moeten geven en/of hebt hem samen met de ouders moeten invullen). Belangrijk is dan om de kwalitatieve resultaten van de ouders samen te leggen met de kwantitatieve resultaten van de school. Er zijn dan 2 scenario’s mogelijk:

• Ofwel liggen de resultaten (kwantitatief en kwalitatief) op dezelfde lijn. Dan gebruik je het kwantitatieve, meest betrouwbare resultaat om het adaptief gedrag van de leerling te evalueren. In het geval van anderstalige ouders en/of cognitief zwakke ouders, zal je bijvoorbeeld waarschijnlijk het kwantitatieve resultaat van de school gebruiken.
• Ofwel liggen de resultaten (kwantitatief en kwalitatief) niet op dezelfde lijn. Dan is het belangrijk dat je samen met jouw team jullie klinisch oordeel inzetten. Probeer hierbij ook de informatie die je tot nu toe verkregen hebt aan te vullen met andere informatie. Dit kan via het houden van gesprekken met verschillende betrokkenen, observaties, het bekijken van het LVS van de leerling…

Denk eraan dat je pas een cijfer mag opnemen omtrent het adaptief gedrag van een leerling als je voldoende zeker bent van een valide en betrouwbare inschatting van dit adaptieve gedrag.

Momenteel (schooljaar 2020 – 2021) zijn bij bijna geen enkele leerling in type 2 de adaptieve vaardigheden in kaart gebracht met de ABAS-3. Veelal werden andere instrumenten gebruikt (Pedi-nl, SRZ-i….). Wij raden dan ook aan om de ABAS-3 toch af te nemen, maar het IQ niet te hertesten als er tijdens het basisonderwijs al een IQ-bepaling is geweest en er geen bijkomende indicaties zijn dat deze bepaling een over- of onderschatting zou zijn.

Kijk echter zeker na of de diagnose verstandelijke beperking op een kwaliteitsvolle manier vastgesteld is in het verleden. (zie Classificerend Diagnostisch Protocol Verstandelijke beperking of SDP Cognitief zwak functioneren).

• Zo niet, dan moet er opnieuw een inschatting gebeuren van een eventuele diagnose verstandelijke beperking.
• Zo wel, bekijk of de inschatting die er toen op basis van het adaptief gedrag en IQ gemaakt is nog steeds strookt met het functioneren van de leerling nu.
  
  • Indien dit niet het geval is, moet het functioneren van de leerling opnieuw in kaart gebracht worden en gebruik je hiervoor de ABAS-3.
  • Indien IQ en adaptief gedrag op een kwaliteitsvolle manier vastgesteld werden en de resultaten nog stroken met het beeld dat je nu hebt van de leerling, dan kan je – in het kader van prioritering opdrachten – niet voor hertesting kiezen en het verslag niveau secundair onderwijs opmaken met het gebruik van deze gegevens.

Een aantal kritische bemerkingen:

• Een doorverwijzing naar het BuSO doen op basis van een IQ dat afgenomen werd op kleuterleeftijd is ten stelligste afgeraden.
• Wees in het kader van prioritering opdrachten, voorzichtig met de nodige diagnostiek door te schuiven naar het secundair onderwijs.
• In situaties waarbij het adaptief gedrag in kaart gebracht werd toen de leerling nog niet zo lang in België naar school of crèche ging, dient er zeker een herevaluatie te gebeuren.

Voor een meer uitgebreid antwoord op deze vraag kan je terecht bij Operationalisering criterium adaptief gedrag en Faire diagnostiek van adaptief gedrag.

De ABAS 3 is een vragenlijst die genormeerd is door de vragenlijst gewoon te bezorgen aan de informanten (niet in interview). In de praktijk merken we echter dat dit vooral bij ouders niet evident is. Vaak heeft de vragenlijst wat situering nodig waardoor je meer valide en betrouwbare antwoorden krijgt binnen een interview. Of zelfs heel veel situering bij bijvoorbeeld cognitief zwakkere, kansarme of anderstalige ouders. Het afnemen van deze vragenlijst bij ouders uit kansengroepen, ouders die de Nederlandse taal niet beheersen en ouders die cognitief zwakker functioneren is dan ook vaak erg tijdsintensief en de resultaten kunnen vaak niet kwantitatief geïnterpreteerd worden omdat men in die mate af moet wijken van de standaardafname. CLB-medewerkers stellen zich de vraag of het hier dan nog een meerwaarde is om de ABAS-3 af te nemen en of er niet beter gewerkt kan worden met een ander onderzoeksinstrument. Het antwoord hierop is – in afstemming met prof Bea Maes en prof Ilse Noens – nog steeds neen, gezien er op dit ogenblik geen andere instrument is dat genormeerd is op de totale populatie en de verschillende aspecten van adaptief gedrag grondig bevraagt.

In de handleiding staat echter dat voldoende kennis van de Nederlandse taal en schriftelijke taalvaardigheid een voorwaarde zijn voor het invullen van de vragenlijst.

• Bij cognitief zwakkere ouders kan het aangewezen zijn om de vragen voor te lezen en zelf concrete voorbeelden te geven. Probeer hierbij niet te ver te gaan en dus niet te vervallen in ellenlange dialogen. Wanneer er een uitgebreide mondelinge toelichting aan te pas komt, dient er namelijk opgepast te worden met een kwantitatieve interpretatie van de resultaten. Een afname waarbij je wat meer uitleg geeft, wordt een ‘afname onder bijzondere omstandigheden’ genoemd en is niet-gestandaardiseerd.  Belangrijk is dat je dan als CLB-team jouw klinisch oordeel inzet en de betrouwbaarheid van je afname inschat.
• Ook bij anderstalige ouders is het vaak nodig om de ABAS in gesprek af te nemen. Hierbij zo dicht mogelijk bij de vragen blijven is uiteraard wel aan te raden, maar het is ook een stuk de inschatting van de professional die bepaalt of je wel of niet iets met de scores kan doen in functie van classificatie. Een alternatief kan ook zijn om de Engelse versie van de ABAS-3 te bezorgen aan de ouders en dan de Vlaamse normen te gebruiken. Uit onderzoek blijkt namelijk dat zo gemeten wordt wat dient gemeten te worden (validiteit is dus in orde). Bij Franstalige ouders kan het afgenomen worden door elk item zo letterlijk mogelijk te vertalen tijdens de afname. De interpretatie moet dan met de nodige voorzichtigheid gebeuren en via het inzetten van het klinisch oordeel is het belangrijk om in te schatten of je de gegevens al dan niet kwantitatief kan interpreteren. Bovendien dient in de verslaggeving ook vermeld te worden dat de afname op deze wijze gebeurd is.

Vanuit Operationalisering adaptief gedrag wordt aangegeven om zeker twee informanten te bevragen: zowel ouders/opvoedingsverantwoordelijken al school. Vanuit de school kan je normaal gezien wel een kwantitatieve interpretatie verkrijgen. Die kan je dan zeker aanvullen met kwalitatieve gegevens van de ouders (indien de gegevens op deze wijze zijn verzameld dat een kwantitatieve interpretatie van de ouders niet mogelijk is). Meer informatie over faire diagnostiek bij adaptief gedrag zit ook in de bijlage hieromtrent en deels in de handleiding.

Probeer zeker de ABAS-3 af te nemen met de ouders. Indien het niet lukt, grijp dan niet naar oud psychometrisch materiaal om de adaptieve vaardigheden in kaart te brengen. Ga dan liever over naar andere onderzoeksmethoden (gesprek, observatie…).

Aanvullend aan gestandaardiseerd psychometrisch materiaal is het sowieso aan te raden om adaptief gedrag in kaart te brengen via gesprek met leerling, ouders, leerkrachten en observatie van de leerling. Via gesprekken en observaties kom je ook heel wat te weten over de adaptieve vaardigheden van een leerling (maar dan heb je natuurlijk niet de kwantitatieve gegevens die nodig zijn voor classificerende diagnostiek).