Frequently Asked Questions - Protocol Cognitief sterk functioneren
Verschillende onderwijskundige en wetenschappelijke argumenten pleiten tegen het behoud van het label ‘hoogbegaafdheid’. We geven in deze visietekst kort weer waarom we niet voor het label ‘hoogbegaafdheid’ kiezen, waarvoor een afbakening van cognitief sterke leerlingen wel kan dienen, hoe je zicht krijgt op doelen en onderwijs-opvoedingsbehoeften bij cognitief sterk functioneren en hoe je kan omgaan met vragen naar of over een label. Meer uitgebreide informatie vind je uiteraard ook terug in het Theoretisch deel van het Protocol Cognitief Sterk functioneren.
In de media en via allerlei nieuwsbrieven wordt vaak extra aandacht gevraagd voor uitzonderlijk hoofbegaafde leerlingen. Het gaat dan om leerlingen met een IQ van 145 of meer en/of bij wie de kenmerken van hoogbegaafdheid vroeger of extremer voorkomen. Eerst en vooral zorgt de operationalisering van deze criteria voor problemen. Intelligentietests hebben vaak maar een beperkt differentiatievermogen bij de hoogste scores. We kunnen ook niet betrouwbaar en valide meten wat het betekent dat kenmerken van cognitief sterk functioneren 'vroeger' of 'extremer' zouden voorkomen. Bovendien wordt binnen het vernieuwde Protocol Cognitief sterk functioneren niet meer gesproken over 'hoogbegaafdheid', maar over 'cognitief sterk functioneren'. Daarbij gaat het om leerlingen die voor brede cognitieve vaardigheden (zoals blijkt uit een intelligentieonderzoek) en/of prestaties op schoolvorderingentoetsen tot de beste 10% van een relevante vergelijkingsgroep behoren. Hiermee hebben we het criterium van het totaal IQ losgelaten. Vanuit een handelingsgericht perspectief zien we immers dat we geen extra informatie krijgen over de onderwijsbehoeften van een leerling door een dergelijke afbakening. Ook de groep 'uitzonderlijk hoogbegaafden' is een heterogene groep, met grote verschillen naargelang hun profiel van cognitieve vaardigheden, prestaties, leerling- en omgevingskenmerken (zoals motivatie of bijkomende problemen), waardoor ze verschillende onderwijsbehoeften hebben. Voor ons is het dus niet zinvol om over een aparte (uitzonderlijke) groep te spreken.
Leerkrachten zijn geneigd om cognitief sterk functioneren vooral te associëren met goede schoolresultaten. Bijgevolg worden cognitief sterke leerlingen die om één of andere reden niet presteren naar hun vermogen, niet altijd als dusdanig herkend door hun leerkrachten. Bovendien maken jongens meer kans om als 'cognitief sterk' herkend te worden door een leerkracht dan meisjes. Dit betekent dat een deel van het cognitief talent in Vlaanderen onder de radar blijft. Zie ook Welke verklaringen biedt het Protocol Cognitief sterk functioneren voor onderpresteren?
Bij vergelijkbare schoolresultaten duiden leerkrachten soms leerlingen aan als 'cognitief sterk', omdat ze een grote inzet vertonen of omdat ze duidelijk signalen geven van verveling in de klas. Deze selectie is niet altijd terecht. Het is belangrijk om leerkrachten te wijzen op deze mogelijke vertekeningen en hen te informeren over mogelijke aanwijzingen van cognitief sterk functioneren. Bij een vermoeden van cognitief sterk functioneren is het zinvol om signaleringsinstrumenten te gebruiken en zo nog beter zicht te krijgen op de cognitief sterke leerlingen in een klas. Mogelijke signalen van cognitief sterk functioneren vind je ook terug in het protocol (Relevante ontwikkelingsaspecten en verschijningsvorm - Sterk functioneren - Kwalitatieve indicaties) en in een artikel van Project Talent.
We bespreken in het theoretisch deel twee vormen van onderpresteren: absoluut en relatief onderpresteren. Bij absoluut onderpresteren presteren leerlingen onder het gemiddelde en dus minder goed dan (de meeste van) hun leeftijdsgenoten. Deze vorm valt het snelste op. Bij relatief onderpresteren presteren leerlingen gelijkwaardig aan of beter dan hun leeftijdsgenoten, maar minder goed dan wat er op basis van hun mogelijkheden verwacht mag worden. Deze laatste vorm is doorgaans moeilijker te detecteren (zie ook Hoe kunnen leerkrachten de cognitief sterke leerlingen in hun klas herkennen?).
Een mogelijke verklaring voor onderpresteren is te vinden in de Bijlage Mindset (p. 7-8). Volgens een recent, theoretisch model kunnen maladaptieve motivationele overtuigingen, zoals een fixed mindset, ervoor zorgen dat cognitief sterke leerlingen bij een plotse toename van uitdagingen (bijv. bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs) maladaptieve copingstrategieën ontwikkelen met onderpresteren als gevolg. Bij andere cognitief sterke leerlingen zijn het niet zozeer maladaptieve overtuigingen over zichzelf als wel een kosten-batenafweging in termen van tijd en inspanning en een lage persoonlijke waardering van schoolse prestaties die een rol spelen in het ontstaan van onderpresteren. Ook bij deze leerlingen fungeert een plotse toename van uitdagingen als een trigger om te beginnen onderpresteren.
Zie ook Hoe ga je als CLB-medewerker best te werk bij (vermoeden) van onderpresteren?
Bij (vermoeden van) onderpresteren is het extra belangrijk om andere onderzoeksmethoden te gebruiken dan meting om de verschillende elementen van het geïntegreerd werkmodel in kaart te brengen. In het diagnostisch traject bekijk je als CLB-medewerker best welke verklarende mechanismen bij een onderpresteerder doorwegen (zie Welke verklaringen biedt het Protocol Cognitief sterk functioneren voor onderpresteren?), vooraleer te beslissen op welk vlak (bijv. mindset, copingstrategieën, zelfvertrouwen of faalangst versus waardering van schoolse prestaties en kosten-batenafweging) acties ondernomen moeten worden. Daarnaast is het van belang om ook de context mee te nemen als mogelijk belemmerende factor in het geval van onderpresteren. Komt de context voldoende tegemoet aan de behoeften van autonomie, betrokkenheid en competentie van de leerling? Sluit de context voldoende aan bij de zone van naaste ontwikkeling en interesses van de leerling?
Vooral een plotse toename van uitdagingen kan, afhankelijk van de mindset of overtuigingen van een cognitief sterke leerling, een trigger zijn voor onderpresteren. Daarom is het aangewezen om reeds van in de lagere school voldoende uitdaging te voorzien.
Als CLB-medewerker kan je op het vlak van onderpresteren ook je signaalfunctie inzetten. Als uit verschillende trajecten in eenzelfde school blijkt dat veel cognitief sterke leerlingen bijvoorbeeld een fixed mindset hebben, zou de school hier extra rond kunnen werken. Dit hoeft niet in een verrijkingsklas te gebeuren, want uit onderzoek is gebleken dat het bevorderen van een growth mindset alle leerlingen ten goede komt.
Uit onderzoek blijkt dat vertrouwdheid met taal en cultuur testscores beïnvloedt. IQ-testen zijn nooit helemaal cultuurvrij. Dat maakt dat je bij beeldvorming van het cognitief functioneren rekening moet houden met de mate waarin de leerling dezelfde culturele en talige achtergrond heeft als de groep waarmee je hem vergelijkt. Hierbij gaat het niet enkel om leerlingen met een migratieachtergrond, maar ook om Vlaamse leerlingen met een lage sociaaleconomische status van wie de gezinscultuur kan verschillen van de schoolcultuur. Aandacht voor faire diagnostiek is trouwens belangrijk voor het hele spectrum van cognitief functioneren. Meer informatie vind je in de bijlage 'Faire diagnostiek van cognitief functioneren'. Voor het protocol Cognitief zwak functioneren kan je daarnaast ook de bijlage 'Faire diagnostiek van adaptief gedrag' doornemen.
Voorop staat de vraag: Waarom wil je hertesten?
- Mis je informatie over het profiel om het handelen op af te stemmen? Heb je bijvoorbeeld enkel een algemene score (IQCHC) of slechts een paar BCV-indexen?
- Verschilt de inschatting van het huidig functioneren van een leerling met het beschikbare profiel van BCV's of het totale IQCHC?
- Twijfel je bij een leerling met een diagnose verstandelijke beperking of er nog steeds voldaan is aan de criteria?
- Is bijkomende zorg nodig waarvoor een diagnose verstandelijke beperking vereist is?
Bij jonge kinderen die cognitief zwak functioneren, kan je best hertesten na twee jaar of op een scharniermoment (bijvoorbeeld overstap kleuter - lager onderwijs). Voor oudere leerlinigen wordt in de literatuur een minimum interval aangehaald dat kan gaan van negen maanden tot twee jaar. Lees altijd de handleiding van de test die je wil gebruiken en zet je klinisch oordeel in om te bepalen of hertesten nodig is.
Verschillende overwegingen hebben geleid tot de beslissling om geen informatie over executieve functies op te nemen in de protocollen cognitief functioneren.
- Bij het schrijven van het protocol Gedrag en Emotie bleek het niet gemakkelijk om tot een eenduidige oplijsting en omschrijving van executieve functies te komen.
- De theorievorming over executieve functies biedt weinig meerwaarde tegenover de concrete formulering van ICF-CY en de (beter geoperationaliseerde) brede cognitieve vaardigheden binnen het CHC-model. Zo zijn de executieve functies rond aandacht niet zo makkelijk te onderscheiden van de brede cognitieve vaardigheid kortetermijngeheugen (Gsm).
- In de protocollen cognitief functioneren worden al verschillende modellen of kaders met elkaar in verbinding gebracht, namelijk ICF-CY, CHC-model, een nieuw werkmodel voor cognitief sterk functioneren, model van AAIDD voor cognitief zwak functioneren, ... Linken naar executieve functies was eerder 'nice to know' dan 'need to know'.
Bij het uitwerken van een aanpak voor een leerling vertrekken we altijd vanuit de vraag ‘Wat heeft deze leerling op dit moment binnen deze leercontext nodig?’. In de integratie- en aanbevelingsfase van een HGD-traject (zie HGD-Oefenformulier integratie-aanbeveling) formuleer je eerst je doelen om dan na te gaan wat de leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken (onderwijsbehoeften). Voor algemene ondersteuning bij het vaststellen van onderwijsbehoeften, kan je terecht in het Algemeen Diagnostisch Protocol meer bepaald in dit deel van het ADP. Op onze website vind je inspiratielijsten onderwijsbehoeften voor Gedrag & Emotie, Spraak & Taal en Motoriek.
Op basis van de onderwijsbehoeften kan je maatregelen opstellen. Een aantal tips bij het opstellen van maatregelen vind je hier. Bekijk zeker ook eens de brochure Klaar voor redelijke aanpassingen. Prodia heeft ook verscheidene bijlagen over maatregelen: sticordi bij ADHD, ontwikkelingdysfasie, sticordi in bewegingsopvoeding, mogelijke maatregelen bij Cognitief Sterk Functioneren en bij Cognitief Zwak Functioneren.
Deze bijlagen zijn niet bedoeld als afvinklijsten, wel ter inspiratie. Zowel onderwijsbehoeften als maatregelen zijn ook vaak niet probleemspecifiek maar eerder gebonden aan een context of specifiek voor een individuele leerling. Zoek dus zeker ook inspiratie bij mogelijke maatregelen voor andere ontwikkelingsgebieden.
Een uitgebreid antwoord vind je in deze bijlage. Het gekleurde deel van de tekst is een specifieke toepassing voor het protocol Gedrag & Emotie. Voor het Protocol Cognitief sterk functioneren leggen we ook uit waarom we het label Hoogbegaafdheid niet meer gebruiken in deze tekst.
In het document Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches vind je een overzichtelijke uitleg bij de beoordelingscriteria.
Prodia wil geen exhaustieve lijst opstellen van testmateriaal in het kader van bepaalde problematieken, maar bekijkt steeds de relevantie voor de CLB-context. Meer informatie vind je hierover in de Toelichting bij de opmaak en criteria voor de diagnostische fiches.
Komt een test niet in aanmerking om afgenomen te worden door een CLB-medewerker, dan wordt deze niet opgenomen in het protocol.